Produção escrita na escola

Relendo alguns textos, encontrei o material que produzi para o Manual do Professor da Coleção Pensar e Viver, coordenada pela professora Claudia Miranda e publicada pela Editora Ática. Segue.

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Escrever: o que é?

Um grande número de pessoas, certamente, responderia a essa pergunta dizendo que escrever é fazer narrações, descrições e dissertações, geralmente nessa ordem de aprendizado. Tal resposta baseia-se na metodologia que o professor, no passado, empregava para “ensinar”: ele escolhia um tema para que os alunos escrevessem; levava as redações para casa, corrigia e entregava; as notas boas, o aluno guardava de lembrança; ruins, provavelmente, iam parar na cesta de lixo…

            Atualmente, nas atividades de escrita, os alunos não fazem mais “redações”, mas “produções de texto”; não se fazem mais narrações, descrições e dissertações, mas se propõem atividades com gêneros textuais. Seja nos livros didáticos, nas capacitações pedagógicas, nos planejamentos, só se fala em “gêneros textuais”. E o vocabulário empregado antes – narração, descrição, dissertação – é substituído por outro, mais “moderno”…

            O que explica essas mudanças? Elas são fruto dos resultados de estudos científicos na área de linguagem. Na área específica de produção textual, uma das principais constatações foi a de que o texto, falado ou escrito, não é um produto, fechado em si mesmo, mas resultante de um processo que ocorre em determinadas condições de produção, de interação. Além disso, esses estudos comprovaram que dois tipos de fatores agem paralelamente ao ato de escrever: “os fatores sociais (representados pelas práticas de realidade social que cerca o indivíduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo de texto).”. Reinaldo (2001, p. 91)

            O ato de escrever é, ainda segundo esses estudos, um processo constituído de dois estágios: o estágio inicial (A), que antecede o próprio ato de escrever, envolve processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, sua ligação com as diversas instituições sociais, seu conhecimento sobre os tipos de textos e suas formas de circulação social: tudo o que proporciona, ao escritor, uma das condições imprescindíveis para começar a escrever:  uma visão ampla do assunto. O estágio seguinte(B) é o momento da produção de texto propriamente dita, num processo de idas e vindas, avanços e recuos, num desafio de expressar os fatos ou a realidade através da língua. (Reinaldo, 2001, p. 93-4)

           

Escrever: para quê?

 

Objetivo geral

Escrever é mais do que transmitir informações. Embora essa seja uma das funções da língua escrita, muito mais do passar informações, quem escreve comunica-se, interage; “precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer” (PCN, p.74)  em uma determinada situação comunicativa, movido por um objetivo. Por essa razão, o objetivo geral da produção escrita é formar escritores competentes através de atividades em que os alunos:

  • vivenciem oportunidades de interagir através de textos escritos;
  • descubram a escrita como uma das ferramentas de interlocução.

 

Objetivos específicos:

Os alunos devem construir uma variedade de textos, em uma prática continuada de produção. Esses textos devem:

  • adequar-se às condições de produção propostas: gênero textual, tipo de texto, objetivo e interlocutores.
  • apresentar:

– do ponto de vista da forma:  organização integrada dos constituintes lingüísticos (coesão),

– do ponto de vista do significado: encadeamento lógico das informações no texto e relacionadas com o conhecimento de mundo (coerência)

– do ponto de vista do funcionamento do texto no contexto de uso: estabeleçam um diálogo com os demais textos ( intertextualidade), além de dados suficientes (informatividade).

 

 

Ambiente ideal para que esses objetivos se concretizem:

A tarefa de ensinar a escrever textos torna-se muito difícil fora do contexto real de sua circulação. Se fora da escola esses textos são dirigidos a interlocutores de fato, quando eles entram na escola, servem de modelo, de fonte de referência, de suporte da atividade intertextual. Dessa forma, as atividades propostas e desenvolvidas devem ser realizadas em um ambiente favorável, cooperativo, onde o diálogo seja o ponto de partida, onde professor e aluno sejam parceiros de tal modo que as opiniões, interpretações de mundo, as reflexões e críticas, além de respeitadas, estejam direcionadas para a construção de um escritor competente.

Além disso, o professor deve  aproveitar todas as situações de uso da língua para desenvolver as competências oral e escrita dos alunos. Essas situações são fundamentais para a ampliação do potencial lingüístico dos alunos, através de diferentes atividades que contemplem os diferentes usos da língua e suas variantes utilizadas.

            O professor deve considerar que o aluno, ao chegar à escola, é um falante da Língua Portuguesa. Esse saber lingüístico, construído, a partir do uso da língua, não pode ser reprimido pela escola, mas valorizado como uma linguagem que caracteriza os grupos sociais nos quais esses alunos estão inseridos. Cabe à escola, aos poucos, e sem abrir mão da pluralidade de discursos, apresentar a variedade considerada como padrão, a variedade culta da língua.

            Entretanto, todas essas considerações tornam-se inúteis se o professor não tiver em mente que “motivar para a escrita” é muito diferente de ajudar os jovens a se envolverem profunda e pessoalmente com sua escrita, compartilhando seus textos com os colegas e professor, percebendo-se a si mesmas como autores. O professor, por sua vez, deve interessar-se em identificar as estratégias que seus alunos utilizam para produzir seus textos; assim pode facilitar esse primeiro diálogo entre o escritor e texto que vai surgir. (Calkins, 1989, p.17 e 33)

           

 

Características das atividades  de Produção de texto:

 

Que conseqüências essas idéias trazem para a atividade de produção de texto? A primeira é a necessidade de preparar a produção com situações que ampliem o conhecimento de mundo do aluno bem como o repertório acerca dos diversos modelos de texto; a segunda, é compreender que o ato de escrever constitui um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto.

            Assim, em cada capítulo, as atividades de leitura e compreensão de textos (de diferentes gêneros) preparam a produção, ao ampliar o conhecimento de mundo do aluno e seu repertório de textos. A divisão das atividades de produção escrita em planejamento, rascunho, avaliação (individual, em dupla, pelo professor) e reescritura vai, aos poucos, levando o aluno a perceber a escrita como um processo, seu texto, como provisório, etapa de um processo que pode se repetir quantas vezes forem necessárias ou desejadas; por isso, o trabalho com o rascunho é muito importante.

A etapa de reescritura  constitui um momento ideal para que o professor leve os alunos a refletirem sobre o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide se ele está, naquele momento, suficientemente bem escrito. Essa atividade, embora realizada individualmente ou em duplas pelos alunos, deve ser monitorada pelo professor, principalmente porque eles ainda não possuem a capacidade de se distanciarem em relação ao próprio texto para fazerem suas intervenções.

Vivemos em uma sociedade sem tempo para ensaios e rascunhos, onde tudo é muito rápido e descartável, e isso vale, também, para as atividades de escrita e reescrita. No entanto, elas são fundamentais no desenvolvimento desse escritor competente. Um dos argumentos para convencer os alunos disso é apresentar-lhes o rascunho e uma reescrita de um texto, identificando as estratégias empregadas para a melhoria.

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(este esquema não está no texto original, mas me ajuda muito quando vou explicar os processos da escrita)

Avaliação

A avaliação é uma atividade de rotina na escola. No entanto, avaliar um texto escrito não é tarefa fácil, até porque essa avaliação, para ser o mais completa possível, deve ser feita a partir de três perspectivas:

  • Qualidade da interação discursiva – O que eu disse, até agora? O que estou tentando dizer? Será que eu gosto do que escrevi? O que meu leitor ou leitora pensará quando ler isto? Que indagações poderão fazer? O que observarão? Sentirão? Pensarão? Está adequado à situação interativa?
  • Nível de textualidade – O texto está organizado? Apresenta informações novas (para meu leitor)? Está coeso e coerente? A seleção de vocabulário está adequada? O que eu disse está de acordo com o gênero textual escolhido? O que eu disse concretiza meu objetivo inicial?     

Os textos podem ser revistos e reescritos individualmente ou em dupla, em aula, sob a supervisão do professor; o professor seleciona um dos textos para a avaliação e reelaboração coletiva.

  • Padrões da escrita – o objetivo principal da avaliação  de textos escritos não deve se limitar à análise de aspectos ortográficos e morfossintáticos. No entanto, eles devem ser tratados a partir do gênero, da variedade lingüística que determinada proposta impõe ao texto; servem de indicativo para que o professor elabore atividades gramaticais específicas para ajudar na solução de dificuldades mais gerais demonstradas pela turma.

 

Para orientar essa atividade avaliativa, sugerimos uma Ficha de Avaliação, cujos critérios devem ser discutidos com os alunos, para uma possível modificação que atenda às necessidades do trabalho a ser desenvolvido.

 

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:

• receitas, instruções de uso, listas;

• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;

• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites,

diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.);

• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos,

lides, notícias, classificados, etc.;

• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;

• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;

• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares,

folhetos de cordel, fábulas;

• textos teatrais;

• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos

expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta,

didáticos, etc.).

 Bibliografia sobre produção de texto na escola:

1. Reinaldo, Maria Augusta Gonçalves de Macedo. A Orientação para Produção de texto. In: Dionísio, Ângela Paiva & Bezerra, Maria Auxiliadora (org). O livro didático de Português. Rio de Janeiro, Editora Lucerna, 2001, p. 87-100.

 2. Fiad, Raquel S. e Mayrink-Sabinson, Maria Laura T. A escrita como trabalho. In: Martins, Maria Helena (org). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1996.

 3. Geraldi, J. Wanderley. Sobre a produção de textos na escola. In: Geraldi, J. Wanderley (org). O texto na sala de aula. São Paulo, Editora Ática, 1997.

 4. Costa Val, Maria das Graças. Redação e textualidade. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

 5. Dionísio, Ângela Paiva, Machado, Anna Rachel & Bezerra, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro, Editora Lucerna, 2002.

 6. Rojo, Roxane (org). A prática de linguagem em sala de aula. São Paulo, Educ e Mercado das Letras, 2000.

 7. Calkins, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever. O desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre, Artes Médicas, 2002.

 8. Ruiz, Eliana. Como se corrige redação na escola. São Paulo, Mercado das Letras, 2001.

 

 

 

Sobre YNAH DE SOUZA NASCIMENTO

Professora de Língua Portuguesa, autora de livros didáticos.
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